{"id":279,"date":"2024-09-17T16:03:36","date_gmt":"2024-09-17T16:03:36","guid":{"rendered":"https:\/\/ladacenter.dreamhosters.com\/?p=279"},"modified":"2025-07-25T16:08:02","modified_gmt":"2025-07-25T16:08:02","slug":"portfolio-instrument-za-procesno-vrednotenje-ucencevega-in-uciteljevega-dela","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/blog\/portfolio-instrument-za-procesno-vrednotenje-ucencevega-in-uciteljevega-dela\/","title":{"rendered":"Portfolio, instrument za procesno vrednotenje u\u010den\u010devega in u\u010diteljevega dela"},"content":{"rendered":"

VZGOJA IN IZOBRA\u017dEVANJE XXX 3\/1999<\/span><\/p>

PORTFOLIO, INSTRUMENT ZA PROCESNO VREDNOTENJE U\u010cEN\u010cEVEGA IN U\u010cITELJEVEGA DELA<\/span><\/p>

Mag. Sonja Sento\u010dnik, Zavod RS za \u0161olstvo<\/span><\/p>

*Temoje avtorica predstavila na simpoziju Modeli pou\u010devanja in u\u010denja (Portoro\u017e, 5.do 7. marca 1999) in na Dnevih slovenskega izobra\u017eevanja \u201999 (Ljubljana, 18.marca 1999).<\/p>

*\u010cepravje lektor namesto izraza \u00bbportfolio\u00ab predlagal \u00bbportfelj\u00ab uporabljam izraz \u00bbportfolio\u00ab; ki se je uveljavil za ta instrument preverjanja in ocenjevanja vizobra\u017eevanju tako v Evropi kot v ZDA, saj \u00bbportfelj\u00ab ozna\u010duje predvsem zbirko finan\u010dnih in borznih dokumentov, za izraz \u00bbu\u010den\u010deva mapa\u00ab ali \u00bbmapa u\u010den\u010devihdose\u017ekov\u00ab pa strokovna literatura opozarja, da ustreza le za proces zbiranja<\/em>u\u010den\u010devih izdelkov in dose\u017ekov, ne pokriva pa procesov izbiranja<\/em> in refleksije<\/em>.(Avtorica)<\/p>

*Za tako zbrane dokumente se je pri nas \u017ee uveljavil izraz \u00bbportfelj\u00ab, vi zobra\u017eevanju pa tudi \u00bbmapa dose\u017ekov\u00ab, \u00bbmapa u\u010den\u010devih izdelkov\u00ab. Slovenski pravopis, Slovar tujk in Slovar slovenskega knji\u017enega jezika uporabljajo obliko\u00bbportfelj\u00ab, obliko \u00bbportfolio\u00ab uporablja angle\u0161ki jezik. Tujka izhaja izfranco\u0161\u010dine (porte-feuille) in pomeni listnico, mapo za spise, dokumente ipd.(Op. uredni\u0161tva)<\/p>

“Portfolio”je zbirka dokumentov u\u010den\u010devega dela v dolo\u010denem \u010dasu, pospremljena z njegovim razmi\u0161ljanjem o delu in na\u010drtovanju za nadaljnji razvoj. \u017de ve\u010d kot desetletjega uporabljajo v ve\u010dini dr\u017eavnih \u0161ol v ZDA kot komplementarno obliko standardiziranim testnim preizkusom znanja. Ker omogo\u010da procesno spremljanjeu\u010den\u010devega napredka in kakovostno komunikacijo med u\u010dencem, u\u010diteljem in star\u0161i, hkrati pa postavlja u\u010denca v aktivno vlogo v procesu usvajanja znanja, ima portfolio pomembno mesto v ameri\u0161kih \u0161olah.<\/p>

\"\"<\/div>
Izsek iz VZGOJA IN IZOBRA\u017dEVANJE XXX 3\/1999; Portfolio, instrument za procesno vrednotenje u\u010den\u010devega in u\u010diteljevega dela.<\/figcaption><\/figure>

\u200dPortfolio v ZDA in razmi\u0161ljanje o njegovi uporabnosti v slovenskih \u0161olah<\/span><\/p>

\u200d<\/em>Ideja za presojo u\u010den\u010devega dela in dose\u017ekovs pomo\u010djo portfolia se je v ZDA porodila s projektom Ni\u010dla (Project Zero), kiga je leta 1967 zasnoval filozof Nelson Goodman z Univerze Harvard, da bipreu\u010deval kognitivni razvoj pri \u0161tudentih umetnosti, s \u010dimer se do tedaj ninih\u010de ukvarjal. Projekt se je nato raz\u0161iril na preu\u010devanje izobra\u017eevanja v okviru vseh disciplin, eden izmed podprojektov, imenovan APPLE (AssessingProjects and Portfolios for Learning), pa se od leta 1988 ukvarja s \u0161tudijem uporabnosti portfolia za presojo kakovosti u\u010den\u010devega dela. V zadnjih desetihletih se projekt Ni\u010dla ukvarja predvsem s preu\u010devanjem procesov u\u010denja priotrocih in odraslih, da bi le-ti postali bolj samokriti\u010dni in avtonomni u\u010denci,da bi bil poudarek pri usvajanju znanja na globini in razumevanju in ne na povr\u0161inskem pokrivanju podatkov, in da bi \u0161ole spodbujale razvoj kriti\u010dnega in ustvarjalnega mi\u0161ljenja. Projekt APPLE vodita Joseph Walters in Howard Gardner.Gardner (1983, 1990, 1991, 1994) se \u017ee ve\u010d kot desetletje zavzema za to,<\/em><\/span> da bi otroke v \u0161olah u\u010dili, kako naj izrabljajo svoj umski potencial v polni meri, ne pa da jih silimo samo v memoriranje<\/em><\/span>.<\/em><\/span><\/blockquote>

Od leta 1983, koje ameri\u0161ka vlada izdala poro\u010dilo Ogro\u017eena nacija: Nujnost reforme vizobra\u017eevanju<\/em> (A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform,1983)<\/em>, se v ZDA veliko pi\u0161e, govori in glasno zahteva, da morajo \u0161ole uvajati avtenti\u010dne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, kar je zagotovo odziv na pretirano testiranje otrok, ki se je pojavilo po izdaji poro\u010dila o slabih rezultatih ameri\u0161kih trinajstletnikov na eksternih testih znanja primatematiki v primerjavi z drugimi dr\u017eavami. Vendar pa so strokovnjaki kmalu zatem ugotovili \u0161kodljive moralne in intelektualne posledice pou\u010devanja izklju\u010dno za teste<\/span>, ki so se ga oprijeli u\u010ditelji v \u017eelji, da bi izbolj\u0161ali rezultate, saj znanje ni kakovostno in otroke poneumlja, ker pri njih nespodbuja miselnih procesov na vi\u0161ji ravni. Po drugi strani pa \u017ee Wiggins (1989,708) trdi, da testi znanja vedno dolo\u010dajo standarde znanja, ki naj bi jih u\u010denci dosegali, pa naj se to \u0161e tako branimo priznati. Povsem razumljivo je, da u\u010ditelji pou\u010dujejo tako, da u\u010dence in dijake pripravljajo na teste, zato pa je toliko pomembneje, da jepreverjanje in ocenjevanje znanja tak\u0161no, da je za otroke intelektualni izziv.Wiggins (1989, 709) tudi poudarja, da avtenti\u010dne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja, kamor spadajo portfolio in naloge, s katerimi u\u010denci indijaki prika\u017eejo svoje znanje, kot so npr. projekti, avtenti\u010dno raziskovalnodelo, umetni\u0161ke predstave, ki jih pripravijo u\u010denci ipd., omogo\u010dajo spremljanje otrokovega razvoja, namesto da na podlagi rezultatov standardiziranih testov u\u010ditelji le zapisujejo njegov neuspeh. Prav zato strokovnjaki v zadnjih letihpoudarjajo velik pomen avtenti\u010dnega na\u010dina preverjanja in ocenjevanja za bolj\u0161o kakovost u\u010denja in pou\u010devanja. \u010ce povzamem po Lazearu (1994, 175), ima ta na\u010din preverjanja in ocenjevanja te lastnosti:
\u2022          je formativen, to pomeni, da so testi sestavljeni tako, da procesno odkrivajo otrokovo rast in razvoj v dolo\u010denem \u010dasovnem obdobju,
\u2022          jim daje veliko prilo\u017enosti za to, da demonstrirajo svoje znanje,
\u2022          pripomore k njihovemu nadaljnjemu intelektualnemu in kognitivnemu razvoju, predvsem s poglabljanjem njihovega razumevanja sebe in sveta, v katerem \u017eivijo,
\u2022          jim dovoljuje izbiro na\u010dinov, s katerimi \u017eelijo demonstrirati svoje znanje.<\/p>

V Sloveniji smo vse bli\u017ee polo\u017eaju, nad katerim so se zgra\u017eali strokovnjaki v ZDA pred desetimi leti.<\/span> To stanje je reforma ameri\u0161kega \u0161olstva \u017ee ve\u010dinoma odpravila: vsak ameri\u0161ki otrok je pisal vsaj tri standardizirane teste v \u0161olskem letu (Neill in Medina, 1989, 690), in rezultati teh testov so dolo\u010dali nadaljnjo usodo otrok,saj so lahko le na podlagi omenjenih rezultatov izbirali srednjo \u0161olo in nato univerzo. Zato bi bilo prav, da u\u010dencem in dijakom tudi pri nas ponudimo obliko preverjanja in ocenjevanja, ki jim bo omogo\u010dala spremljanje in na\u010drtovanjelastnega razvoja in rasti. Ob precej\u0161njem osipu srednje\u0161olcev in njihovi o\u010ditni nemotiviranosti za u\u010denje bi se morali vpra\u0161ati, ali je trmasto vztrajanje \u0161ol pri leta in leta enakem na\u010dinu dela, ki mora ustrezati vsem dijakom, v pomo\u010d na\u0161i dru\u017ebi, ki bo \u017ee jutri potrebovala \u010dimve\u010d \u010dim bolje izobra\u017eenih ljudi.<\/span> Ali si obetamo, da bomo z nasilnim tla\u010denjem vseh dijakov visti kalup, pa \u010detudi se bo pri tem marsikateri izmed njih zlomil, uspeli pove\u010dati njihovo aktivno vlogo v u\u010dnem procesu ter zagotoviti, da bo znanje, ki ga bodo usvojili, kakovostno in trajno, k \u010demur nas zavezuje kurikularna prenova? Ali ni \u017ee skrajni \u010das, da sprevidimo,da ob te\u017eavah, ki jih imajo tako \u0161tevilni gimnazijci pri matematiki, ni\u010d nepomaga vedno znova razmi\u0161ljati, ali so za to krivi dijaki ali u\u010ditelji, ampakje nujno potrebno razmisliti o razli\u010dnih poteh, ki bodo v skladu z razli\u010dnimipotrebami posameznih dijakov pripeljale prav vsakega izmed njih do uspe\u0161noopravljene mature?<\/em><\/p>

Prav zaradi tak\u0161nega razmi\u0161ljanja smo na Zavodu RS za \u0161olstvo zasnovali razvojno projektninalogi “Portfolio u\u010ditelja in Portfolio u\u010denca”, ki ga bomo izpeljali na vzorcu osnovnih in srednjih \u0161ol v sodelovanju z u\u010ditelji razli\u010dnih predmetov in na razli\u010dnih ravneh sistema izobra\u017eevanja. Z njima \u017eelimo spodbuditi tako u\u010ditelje kot u\u010dence, da bodo razmi\u0161ljali o svojem delu, ga sproti vrednotili in izbolj\u0161evali. Na\u0161kon\u010dni cilj je ugotoviti ustreznost in mesto rabe portfolia kot kvalitativne oblike presoje usvojenega znanja ob \u017ee obstoje\u010dih kvantitativnih oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja v slovenski edukacijski praksi.<\/span><\/blockquote>

\u200dPortfolio kot instrument iskanja znanja in spodbujanja razvoja<\/span><\/p>

Howard Gardner innjegovi sodelavci v projektu Ni\u010dla (1994) so bili med prvimi, ki so za\u010deli poudarjati, da je na\u0161 sistem izobra\u017eevanja zanemaril dejstvo, da naj bi bilo preverjanje in ocenjevanje znanja prilo\u017enost za to, da u\u010denci dobijo povratno informacijo o svojem napredku in o tem, kaj morajo \u0161e narediti, da bodo tako uspe\u0161ni,kot so lahko v mejah svojih sposobnosti. \u0160lo naj bi predvsem za iskanje znanjain spodbudo, ne pa, kakor se dogaja sedaj, da podarjamo tisto, \u010desar u\u010denci ne znajo in so zato kaznovani s slabo oceno. Tudi Lazear (1994, 166) poudarja, da mnogi odrasli verjetno nebi bili sposobni sprejeti tega, kar morajo u\u010denci dan za dnem, namre\u010d, da sejim v \u0161oli govori le o tem, \u010desar \u0161ene znajo in kje so \u0161ibki in neuspe\u0161ni. Po njegovem mnenju ima zaradi tega tako veliko otrokin mladostnikov te\u017eave s svojo samopodobo in pomanjkanjem samozavesti.<\/span> Po njegovem prepri\u010danju in po prepri\u010danju njegovih somi\u0161ljenikov (Gardner, Walters, Seidel 1994) sloni celotno vrednotenje znanja na napa\u010dni predpostavki, \u010de\u0161 da v \u0161oli ne morejo biti in da tudi ni za pri\u010dakovati, da bodo vsi u\u010denci uspe\u0161ni. Ta predpostavka pride najbolj do izraza v standardiziranih testih znanja, kjer se znanje ocenjuje na podlagi zvonaste krivulje<\/em>.<\/p>

\"\"<\/div>
Slika 1<\/figcaption><\/figure>

Ta model preverjanja in ocenjevanja znanja predpostavlja, da naj bi bila ve\u010dina u\u010dencev povpre\u010dnih, nekaj jih mora biti neuspe\u0161nih, le nekaj redkih pa je lahko zares uspe\u0161nih. Prav zaradi tak\u0161nega predpostavljanja so \u017ee testi sestavljeni tako, da a priori prepre\u010dujejo, da bi bili vsi u\u010denci uspe\u0161ni. Testi, ki so za vse u\u010dence in dijake enaki in jih morajo le-ti re\u0161iti v enakem \u010dasovnem obdobju, so res videti po\u0161teni, saj naj bi ponujali ob enakih pogojih vsem enake mo\u017enosti. Vendar pa ameri\u0161kistrokovnjaki poudarjajo (Neill in Medina 1989, Sizer 1984, Wiggins 1989, Wolf1989, Zessoules, Garder 1991), da \u00bbpo\u0161teno\u00ab nikakor ne pomeni \u00bbza vse enako\u00ab. Z masovnim testiranjem namre\u010d ravnamo z otroki kot z objekti in ne kot z ljudmi,saj jim ne priznavamo, da so med njimi individualne razlike in da ima vsakizmed njih dolo\u010dene posebnosti in darove, ki so dragoceni in vredni spodbude.Namesto tega jih jemljemo tako, kot da so vsi popolnoma enaki, kar v bistvu pomeni, da vsi razmi\u0161ljajo na enak na\u010din in da imajo vsi enake izku\u0161nje. Pravzato je tak\u0161no preverjanje in ocenjevanje znanja sporno, manjka mu verodostojnost in znanstvena zanesljivost. Standardizirani testi znanja inizolirana testna vpra\u0161anja merijo znanje na ravni informacij in podatkov,namesto da bi merili proces pridobivanja znanja, torej to, kako se je u\u010denec v dolo\u010denem obdobju razvil in koliko znanja je resni\u010dno pridobil. Ker morajo bititak\u0161ni testi znanja po obsegu omejeni in za vse enaki, ne zajemajo sestavin,kot so demonstracija pridobljenega znanja in prena\u0161anje znanja na resni\u010dne \u017eivljenjske situacije prek re\u0161evanja avtenti\u010dnih problemov. Ravno zato ne vklju\u010dujejo preverjanja vi\u0161jih miselnih procesov, poudarjajo pa spretnosti, kot hitrost in priklic nau\u010denih podatkov, za katere ni nujno, da jih u\u010denec razume,saj je pri tak\u0161nih testih bolj pomembno, da so odgovori pravilni, kot pa razumevanje.<\/p>

Po mnenju strokovnjakov (Lazear 1994, Walters, Scidel, Gardner 1994) dobimo mnogo bolj zanesljive podatke o tem, kako procesi u\u010denja, vedenja in razumevanja v u\u010dencih res potekajo, \u010de nanje gledamo kot na krivuljo v obliki \u010drke J<\/em>.<\/p>

\"\"<\/div>
Slika 2<\/figcaption><\/figure>

Tak\u0161en na\u010din gledanja na pridobivanje znanja predpostavlja, da so lahko vsi u\u010denci uspe\u0161ni da za\u010denjajo vsak proces u\u010denja \u017ee z dolo\u010denim znanjem, ki lahko le \u0161e raste,saj tako v \u0161oli kot zunaj nje u\u010denci in dijaki gradijo na \u017ee obstoje\u010dem temeljnem znanju, ki se z leti pove\u010duje, poglablja in \u0161iri, ko odra\u0161\u010dajo in postajajo zrelej\u0161i. Prav zato avtenti\u010dne metode preverjanja in ocenjevanjaznanja kot sta npr. portfolio in demonstracija znanja, prikazujejo proces u\u010den\u010devega razvoja, saj dajejo u\u010dencem prilo\u017enost, da demonstrirajo sebi indrugim, kako so se razvili in koliko novega znanja so v dolo\u010denem \u010dasovnem obdobju pridobili. <\/span>Hkrati jim omogo\u010dajo, da z razmi\u0161ljanjem o svojem delu in s tem, da ga znajo sami oceniti in vrednotiti, postanejo bolj\u0161i poznavalci samih sebe kot u\u010dencev in kot ljudi. Delo s portfoliem jih prisili, da se vedno znova vra\u010dajo in razmi\u0161ljajo o svojem preteklem delu in sicer ne z namenom, da bi ga spreminjali, temve\u010d zato, da bi ga primerjali s kasnej\u0161imi izdelki in se prepri\u010dali, ali so in na kak\u0161ne na\u010dine so dosegli cilje, ki so si jihzastavili, ter jih tako nau\u010di prevzeti odgovornost za svoj razvoj. Osnovni namen tak\u0161nega preverjanja in ocenjevanja je torej pomagati u\u010dencem in dijakom,da se razvijajo in rastejo.<\/p>

Raba portfolia je dokazala (Wiggins 1992), da le-ta privzgaja u\u010dencem in dijakom rigorozni na\u010din razmi\u0161ljanja, saj pri njih razvija kriti\u010dno mi\u0161ljenje, spodbuja ustvarjalnost in jih nau\u010di samoregulacije. Izkazala se je tudi za uspe\u0161en instrument za preverbo resni\u010dnega razumevanja ter sposobnosti re\u0161evanja problemov individualno in v sodelovanju z vrstniki.<\/p>

\u200dProcesna nastajanja portfolia<\/span><\/p>

U\u010denci in dijaki ZBIRAJO svoje izdelke in dose\u017eke skozi \u0161olsko leto pod vodstvom u\u010ditelja v Razredne mape<\/em><\/span>. Po dolo\u010denem \u010dasu, na primer enkrat na mesecali pa v vsakem konferen\u010dnem obdobju, IZBEREJO izdelke za Izbirni portfolio<\/em>.Ni potrebno, da so izbrani izdelki le tisti, ki se jim zdijo najbolj\u0161i, ampak so predvsem tak\u0161ni, ki so pomembni za njihov razvoj \u2013 bodisi da so to izdelki,ki so jim vzeli veliko \u010dasa in truda, ali tak\u0161ni, na katere so ponosni, ali pa tak\u0161ni, ki ka\u017eejo velik napredek od prej\u0161njega \u0161olskega leta ali konferen\u010dnegaobdobja. Prav tako tudi ni mi\u0161ljeno, da morajo biti vsi izdelki popolni in dokon\u010dani. Celo priporo\u010dljivo je, da se zbirajo tudi osnutki, ki so u\u010denca ali dijaka pripeljali do kon\u010dnega izdelka, da se ponazori celoten proces razvoja.Tako otrok ob izdelku tudi la\u017eje razmi\u0161lja in doume proces, ki ga je pripeljal do kon\u010dnega izdelka. V \u0161olskem letu u\u010denci ve\u010dkrat pregledajo vse, kar so zbrali v Razrednih mapah<\/em>, in nato izberejoizdelke v Izbirni portfolio<\/em> po merilih, ki jih dolo\u010di \u0161ola. Izbrani izdelki so dokazno gradivo, ki ka\u017ee, da se u\u010denci res razvijajo in rastejo vsmeri, ki si jo je za\u010drtala \u0161ola. Primer meril, ki so jih izbrali v enem izmed \u0161olskih obmo\u010dij v ZDA (Central Bucks School District, Pennsylvania) inki ka\u017eejo u\u010dence kot:
\u2022          u\u010dinkovite pri komunikaciji,
\u2022          sposobne kompleksnega razmi\u0161ljanja,
\u2022          aktivne in samostojne pri u\u010denju,
\u2022          sposobne sodelovanja s so\u0161olci,
\u2022          odgovorne me\u0161\u010dane,
\u2022          sposobne izdelati kakovostne izdelke,<\/p>

pove, da si \u017eelijo \u0161ole v u\u010dencih predvsem razvijati kompetence, ki jim bodo pomagale, da bodo postali koristni in produktivni dr\u017eavljani hkrati pa jih tudi pripraviti na to, da bodo sposobni skrbeti zase.<\/p>

Jasno mora biti,da izdelki in dose\u017eki, izmed katerih u\u010denci in dijaki izbirajo tiste za Izbirni portfolio<\/em>, ne morejo nastati, \u010de u\u010diteljeve oblike in metode dela ne omogo\u010dajo tak\u0161nega razvoja.\u010ce imajo u\u010denci te\u017eave pri izbiri ustreznih izdelkov za vlaganje v mapo po izoblikovanih merilih, to pomeni, da se morajo u\u010ditelji vpra\u0161ati, \u010de so jih dovolj podprli in jim dali dovolj prilo\u017enosti za to, da so se razvijali po merilih. Pameten u\u010ditelj bo izrabil delo s portfoliem tudi za razmi\u0161ljanje o lastnem delu, ki ga bo vodilo v na\u010drtovanje izbolj\u0161av in stalnega strokovnega s popolnjevanja.<\/p>

REFLEKSIJA, ki je naslednja stopnja v procesu, ima lahko mo\u010dno motivacijsko vlogo za u\u010dence indijake, vendar pa se morajo u\u010ditelji zavedati, da ni dovolj proces le razlo\u017eiti, ampak ga morajo ve\u010dkrat tudi ponazoriti, prav tako pa mu morajo nameniti dovolj \u010dasa v razredu in omogo\u010diti u\u010dencem in dijakom, da ob vsakem izbranem izdelku sami ali s pomo\u010djo so\u0161olca ter ob njihovi pomo\u010di celoten proces izpeljejo ustno in nato tudi pisno. Omenjeni proces pokriva vsaj \u0161tirimetakognitivne procese, ki so med sabo resno povezani (povzeto po: PracticalAspects of Authentic Assessment: Putting the Pieces Together, ChristopherGordon Publishers, Inc., 1994<\/em>):<\/blockquote>

 1.    Samorefleksija<\/span>
Vpra\u0161anja, ki si jih zastavlja u\u010denec ali dijakob izbranem izdelku, mu pomagajo, da se zavedelsvojih \u010dustev in ob\u010dutkov pa tudi svojega razmi\u0161ljanja v zvezi z u\u010denjem, npr.:
\u25e6        Kaj sem se nau\u010dil?
\u25e6        Kak\u0161ni so moji ob\u010dutki v zvezi s tem, kar sem se nau\u010dil?
\u25e6        Kaj sem na novo odkril o sebi in o svetu okoli sebe?<\/p>

 2.    Samoocena<\/span>
Vpra\u0161anja se nana\u0161ajo tako na produkt kot na proces u\u010denja, npr.:
\u25e6        Kako se najbolje u\u010dim?
\u25e6        Kje se razvijam?
\u25e6        Kaj mi \u0161e vedno ni jasno?
\u25e6        Kaj postaja zame la\u017eje?<\/p>

 3.    Samoevalvacija<\/span>
Vpra\u0161anja, ki spodbujajo samoevalvacijo, si u\u010denci in dijaki po navadi zastavijo ob koncu konferen\u010dnega obdobja ali ob koncu \u0161olskega leta, npr.:
\u25e6        Kako sem se izkazal?
\u25e6        Kako sem se razvil?
\u25e6        Kje sem sedaj?
\u25e6        Kje se odlikujem?
\u25e6        Katera podro\u010dja moram \u0161e izbolj\u0161ati? (Nikakor pane: Kje sem odpovedal?)<\/p>

  4.    Postavljanje ciljev<\/span>
Vpra\u0161anja, ki nastanejo na podlagi vpogleda vase in v svoje delo kot posledica samorefleksije, samoocene in samoevalvacije in pomagajo u\u010dencem in dijakom na\u010drtovati prihodnje delo, npr.
\u25e6        Kje se moram \u0161e pobolj\u0161ati?
\u25e6        Kako se bom tega lotil?
\u25e6        Kako si lahko sam pomagam?
\u25e6         Kako mi lahko pomaga u\u010ditelj?<\/p>

 Izjemno pomembno je, da u\u010denci rezultate refleksije ubesedijo in zapi\u0161ejo, predvsem zato, da se zavedo, kaj morajo izbolj\u0161ati v naslednjem obdobju in da jih lahko \u00bbdr\u017eimo za besedo\u00ab, seveda pa tudi zato, da spoznajo svoja mo\u010dna in \u0161ibka podro\u010dja.<\/p>

Pomembno je tudi to, da se u\u010denci ve\u010dkrat na leto s prelistavanjem portfolia vrnejo na posameznaobdobja, pregledajo svoje izbrane izdelke in svoja razmi\u0161ljanja ob njih, da razmislijo o tem, kako so se v dolo\u010denem obdobju razvili in \u010de so se razvili tako, kot so na\u010drtovali. Tudi \u010de se niso, la\u017eje na\u010drtujejo dejavnosti, ki jih bodo morali opraviti, da bodo dosegli na\u010drtovane cilje in standarde znanja, saj natan\u010dno vidijo, katere pomanjkljivosti morajo \u0161e odpraviti, z u\u010diteljevo pomo\u010djo pa poi\u0161\u010dejo na\u010din dela, ki jim najbolj ustreza, in si tako zagotovijo uspe\u0161no pot do cilja. Ob koncu leta, popregledu celotnega portfolia, v posebnem pismu (End of Year ReflectionLetter<\/em>) povzamejo za morebitnega bralca svojega porfolia celotno pot, ki sojo prehodili, in tako poka\u017eejo, da resni\u010dno razumejo svoj razvoj v \u0161olskem letu,ki je za njimi. U\u010denci in dijaki pripravijotudi poseben Kon\u010dni portfolio<\/em>, ki je namenjen u\u010diteljem, ki jih bodo u\u010dili v prihodnjem \u0161olskem letu in jim bo med drugim slu\u017eil za diagnostiko za\u010detnega stanja. Prav tako postaja v zadnjih letih gradivo v Kon\u010dnem portfoliu<\/em>, ki je izbrano tako, da najbolje predstavlja to, kar je otrok alidijak dosegel v osnovni oz. srednji \u0161oli, vedno mo\u010dnej\u0161i argument pri odlo\u010ditvi \u0161ole ali univerze, ali bo sprejela dolo\u010denega dijaka ali \u0161tudenta v svoj \u0161tudijski program, v zadnjem \u010dasu jih vse bolj upo\u0161tevajo tudi prihodnji delodajalci.<\/p>

S tem, ko u\u010dence in dijake nau\u010dimo, da razmi\u0161ljajo o svojem razvoju in da si ozavestijo proces, skozi katerega so \u0161li, jim omogo\u010dimo, da postanejo bolj kriti\u010dni in uspe\u0161ni u\u010denci, hkrati pa tudi bolj motivirani za delo, saj natan\u010dno vedo, proti kak\u0161nim ciljem gredo in katere strategije za doseganje zastavljenih ciljev so zanje najbolj produktivne, kar vsekakor veliko pripomore, da dozorijo v samozavestne in uspe\u0161ne ljudi.<\/p>

Da pa je proces popoln in je namen in cilj rabe portfolia dose\u017een, je potrebna \u0161e zadnja stopnja: SKUPNI OGLED PORTFOLIA.<\/span> Treba je vedeti, da izgubi portfolio skoraj ves svoj potencial, \u010de ostane le zbirka izdelkov, ki oble\u017ei nekje vpredalu. Portfolio mora postati dragoceno komunikacijsko sredstvo, zato je v okviru pouka in ob posebnih prilo\u017enostih namenjeno dovolj \u010dasa za skupni ogled portfolia, seveda ne vedno celotnega, saj bi bilo to preve\u010d zamudno, ampak podelih. Portfolio pregledujeta u\u010denec ali dijak z drugim u\u010dencem ali dijakom,vendar jih je treba poprej nau\u010diti, kako poteka ogled in kak\u0161na vpra\u0161anja naj se zastavljajo. Vsaj trikrat na leto pregledata portfolio posamezni u\u010denec ali dijak in u\u010ditelj, \u010demur so namenjene posebne do deset minut trajajo\u010de konference.<\/p>

U\u010ditelji v ZDA*, ki uporabljajo tak\u0161no presojo u\u010den\u010devega dela, pravijo, da jim noben test ali ustno spra\u0161evanje ne moreta povedati toliko o posameznem u\u010dencu kot prav skupni ogledi portfolia in pogovori, povezani z njimi. Kakor skozi okno se jim odpre pogled v u\u010den\u010devo notranjost;razkrije se jim, kako se u\u010di, kako pi\u0161e, kako razmi\u0161lja in kak\u0161en \u010dlovek je.Tudi v na\u0161ih razredih, kjer je velikokrat trideset ali ve\u010d otrok, bi bila tak\u0161na metoda za spoznavanje individualnih zna\u010dilnosti u\u010dencev in dijakov izredno dragocena, saj bi u\u010ditelju omogo\u010dila, da bi odkril, kak\u0161no pomo\u010d in podporo znjegove strani bi  potreboval posameznik,da mu bi uspelo uresni\u010diti cilje in dose\u010di zahtevane standarde znanja. Seveda pa je treba posebej poudarjati, da mora temeljiti ta metoda na globokem medsebojnem zaupanju in spo\u0161tovanju. Velikokrat zahteva popoln premik v pojmovanju vloge u\u010ditelja in u\u010denca<\/span>.<\/p>

U\u010denec morabiti prepri\u010dan, da u\u010ditelj pri njem nikoli ne bo iskal neznanja, ampak ga bo \u017eelel \u010dim bolje spoznati kot posameznika le zato, da ga bo lahko optimalno pou\u010deval in usmerjalpri delu.<\/p>

*Povzeto po pogovorih z u\u010ditelji pilotskih osnovnik in srednjih \u0161ol v Bostonu in z u\u010ditelji v Pensilvaniji, obmo\u010dje Central Bucks School District, ki se jim iz srca zahvaljujem za sodelovanje in za vse materiale, ki so nastali pri delu v njihovih razrednih in so mi jih bili vedno pripravljeni pokazati.<\/p>

 V ameri\u0161kih \u0161olahje uveljavljena praksa, da ob posebnih prilo\u017enostih med \u0161olskim letom in ob koncu leta u\u010denci poka\u017eejo svoj portfolio tudi svojim star\u0161em. Le-ti se zelo radi odzovejo vabilu na roditeljske sestanke, ki jim ga ob mentorstvu u\u010ditelja pripravijo otroci in ima lahko obliko \u010dajanke ali podobnega prijetnegasre\u010danja. Ob tej prilo\u017enosti si star\u0161i skupaj z otrokom ogledajo portfolio, za nekaj minut pa se jim pridru\u017ei tudi u\u010ditelj.Tako lahko star\u0161i spoznajo, kaj in kako se njihov otrok u\u010di, v \u010dem se odlikujein kje ima \u0161e te\u017eave, kaj si \u017eeli dose\u010di in kako razmi\u0161lja o svojem delu. Ni nepomembno, da je ozra\u010dje ob tak\u0161nih prilo\u017enostih nabito s pozitivnimi \u010dustviin da otroci ob\u010dutijo predvsem ponos, ko lahko poka\u017eejo svoje izdelke in dose\u017eke<\/span>. Tudi na podro\u010dja, na katerih \u0161e ne dosegajo zahtevanega nivoja znanja,se gleda pozitivno in z optimizmom, saj je vsem jasno, da jih bo otrok s svojim delom ter ob pomo\u010di u\u010diteljev in star\u0161ev slej ko prej izbolj\u0161al, kolikor je tole mogo\u010de.<\/p>

Torej je raba  portfolia koristna za vse, ki so zajeti v edukacijski proces. Pomaga tako:<\/p>

\u25e6        <\/font>u\u010dencem<\/span>, <\/font>saj jim omogo\u010da rast, ker:
<\/b><\/font><\/span>o   lahko poka\u017eejo, kaj znajo in zmorejo narediti,
<\/font>o   jih pripravi do tega, da si zastavijo cilje in jih tudi uresni\u010dijo,
<\/span>o   jih nau\u010di, da izbirajo svoje izdelke,
<\/span>o   omogo\u010di razumevanje lastnega razvoja in rasti,
<\/span>o   jih usposobi, da znajo razmi\u0161ljati o svojem delu in ga ovrednotiti (Porrer in Cleland, 1995),
<\/span>o   jim omogo\u010da, da poka\u017eejo svoje delo tudi drugim in so lahko ponosni na svoj uspeh in svoje dose\u017eke ter s tem pozitivno vpliva na njihovo samopodobo (Caine in Caine 1990).<\/span><\/p>

 \u25e6        <\/font>star\u0161em\u2026 saj jim omogo\u010da rast, ker:
<\/b><\/font><\/span>o   lahko vidijo dose\u017eke svojih otrok,
<\/font>o   sodelujejo pri njihovem izobra\u017eevanju,
<\/span>o   opazujejo razvoj njihovih sposobnosti in se zavejo njihovih prednosti in slabosti,
<\/span>o   se veselijo njihovih dose\u017ekov skupaj z njimi.<\/span><\/p>

 \u25e6        <\/font>in u\u010diteljem \u2026 saj jim omogo\u010da rast, ker:
<\/b><\/font><\/span>o   lahko spremljajo razvoj in rast svojih u\u010dencev,
<\/font>o   prepoznajo njihove individualne posebnosti ter prednosti in slabosti in jim nato la\u017eje pomagajo,
<\/span>o   nata\u010dno vidijo, do kod u\u010denci snov razumejo,
<\/span>o   lahko ovrednotijo svoje pou\u010devanje,
<\/span>o   iz kon\u010dnega portfolia diagnosticirajo nadaljnje individualne potrebe u\u010dencev in razreda kot celote(Borthwick, 1995).<\/span><\/p>

 Ocenjevanje portfolia<\/span><\/p>

Razen u\u010dencev in dijakov, ki sami ocenijo svoje izdelke v portfoliu glede na cilje, ki so si jih zastavili, in tudi glede na veljavne standarde za posamezno predmetno podro\u010dje, oceni portfolio tudi u\u010ditelj. Le-ta ga vedno oceni v dokon\u010dni obliki, to pomeni, da so vsi vlo\u017eeni izdelki in razmi\u0161ljanja datirani in urejeni kronolo\u0161ko, izdelano je kazalo, manjkati pa ne sme nobena sestavina. Ocenjevanje temelji vedno na primerjavi med otrokovim sedanjim delom in izdelki in njegovim preteklim delom in izdelki, nikoli pa ne na primerjavi med dose\u017eki razli\u010dnih u\u010dencev. Oceni se tudi otrokov proces razmi\u0161ljanja in v zvezi s tem njegova sedanja stopnja razvoja v primerjavi s tisto, ki jo je kazal v preteklem obdobju pa tudi to, kako blizu je ta razvoj pri\u010dakovanjem razvojne teorije. U\u010ditelj mora tudi upo\u0161tevati, koliko se je otrok pribli\u017eal standardom znanja, ki jih dolo\u010da u\u010dni na\u010drt. V ta namen morajo biti dane rubrike, ki jih dolo\u010dijo bodisi na ravni \u0161ole, obmo\u010dja ali dr\u017eave, in ki presojajo otrokov razvoj po Likertovi lestvici. Gre za niz meril, ki jasno definirajo, kak\u0161no delo in izdelki so ustrezni in kak\u0161ni ne. Tako da so pri\u010dakovanja vseh, ki so zajeti v izobra\u017eevalnem procesu, jasna vnaprej.<\/p>

\u200dSklepne misli<\/span><\/p>

Rezultati analize projekta APPLE so pokazali, da je uporaba portfolia pripomogla k spremembi v pojmovanju procesa pou\u010devanja in u\u010denja<\/em>. Nanju se ne gleda ve\u010d kot na linearni postopek podajanja snovi u\u010ditelja kot edinega avtoritativnega vira informacij ter nato sprejemanja in produciranja u\u010dencev, ki se nato preverja inocenjuje tako, da je ocena tem vi\u0161ja, \u010dim bli\u017ee je u\u010diteljevim besedam. Namesto tega se proces pou\u010devanja pojmuje kot zagotavljanje pogojev u\u010diteljev in \u0161oleza spodbujanje in razvoj individualne ustvarjalnosti, sposobnosti re\u0161evanjaproblemov ter odgovornosti za svoj razvoj pri u\u010dencih. Vse to je vplivalo tudina spremembo v pojmovanju vlog u\u010ditelja, u\u010denca in \u0161ole<\/em>. U\u010ditelj<\/em> ni ve\u010d v sredi\u0161\u010du izobra\u017eevalnegaprocesa, temve\u010d je svetovalec, mentor in razmi\u0161ljujo\u010di praktik, ki ustvarja pogoje za to, da lahko u\u010denci sami re\u0161ijo probleme. Namesto da bi preverjal in izpra\u0161eval tako, da zahteva priklic iz konteksta iztrganih podatkov, jih vodi skozi proces u\u010denja in jih u\u010di, kako se u\u010diti, zbirati in analizirati podatke ter misliti z lastno glavo, predvsem pa jim pomaga, da spoznajo pomen in nujnost vse\u017eivljenjskega u\u010denja.U\u010ditelji in \u0161ola morajo imeti jasno filozofijo o tem, kaj je cilj izobra\u017eevanja, ki nikakor nesme biti ta, da u\u010dijo otroke ponavljati dejstva in re\u0161itve, do katerih so \u017ee pri\u0161li drugi. U\u010diteljeva glavna naloga je spodbujati u\u010dence in imeti prav do vsakega izmed njih visoka pri\u010dakovanja in zahteve, ob tem pa jim na podlagi dobrega poznavanja posameznika tudi omogo\u010diti ustrezno podporo in pomo\u010d tako, da vsi dose\u017eejo postavljene cilje in standarde znanja ter tako popolnoma uresni\u010dijo svoj potencial. Ko u\u010ditelj preverja in ocenjuje pridobljeno znanje, mu torej ne gre za to, da bi preverjal poznavanje podatkov, ampak preverja in ocenjuje predvsem u\u010den\u010deve sposobnosti, da zna biti premi\u0161ljen, ustvarjalen, kriti\u010den mislec,ki se zaveda tako svojih prednosti in jih zna izkori\u0161\u010dati, kot tudi slabosti, za katere si prizadeva, da bi jih polagoma odpravil, in tako prevzema odgovornost za svojo rast.<\/p>

\u0160olsko okolje<\/em><\/span> mora podpirati tak\u0161na u\u010diteljeva prizadevanja, tako glede vodenja kot v fizi\u010dnem smislu. Ravnatelj mora zagotoviti, da sta vsebina in struktura izvajanja kurikuluma tesno povezana z vizijo in poslanstvom \u0161ole. Ne sme pa mu biti nepomembna tudi ustrezna razporeditev prostora in pohi\u0161tva v razredu, kjer klopi, razvr\u0161\u010dene vvrste, v katerih u\u010denci sedijo bolj ali manj pasivno in poslu\u0161ajou\u010ditelja kot edini vir informacij, ki ima kateder v sredi\u0161\u010du in vidnem polju vseh u\u010dencev,vsekakor ne podpirajo na u\u010denca osredinjenega pou\u010devanja. Razporeditev prostora mora omogo\u010dati eksperimentiranje, debate, diskusije ter opazovanje in analiziranje pojavov v \u0161oli in zunaj \u0161ole.<\/p>

U\u010denci<\/em> niso ve\u010d le pridni poslu\u0161alci,ki se bojijo karkoli vpra\u0161ati, ampak so v sredi\u0161\u010du dogajanja, saj imajo predsabo jasne cilje, ki jih morajo dose\u010di: <\/span>sebi in drugim morajo dokazati, da znajo razvijati svoje ideje, zastavljati tehtna vpra\u0161anja, preizku\u0161ati nove mo\u017enosti, prav tako pa tudi oblikovati in tako dolgo delati na demonstraciji usvojenega znanja, dokler ni popolna. Prav tako morajo znati sodelovati in biti produktivni \u010dlani skupine ter se spo\u0161tovati med seboj in znati poslu\u0161ati drug drugega.<\/p>

Vendar pa delo s portfoliem ne more roditi uspeha, \u010de se ga lotevajo le posamezni u\u010ditelji, in \u0161e to morda le od \u010dasa do \u010dasa, da bi nekoliko popestrili standardni na\u010din preverjanja in ocenjevanja znanja.Glede na to, da avtenti\u010dne oblike preverjanja in ocenjevanja zahtevajo novo pojmovanje celotnega izobra\u017eevalnega procesa, lahko tak\u0161na praksa uspe le, \u010de postane del kulture \u0161ole in je prisotna v vsakdanjem \u017eivljenju v razredu in \u0161oli.<\/blockquote>

Spoznanje, da preverjanje in ocenjevanje znanja usmerjata celoten proces pou\u010devanja in u\u010denja, nas obvezuje, da ga bomo preoblikovali tako, da bo pravi\u010dno za vse u\u010dence in dijake in jim bo vsem omogo\u010dalo uspeh.<\/span> To bo mogo\u010de le z uvedbo avtenti\u010dnih oblik preverjanja in ocenjevanja, ki upo\u0161tevajo celostni razvoj posameznika v dolo\u010denem \u010dasovnem obdobju in dopu\u0161\u010dajo individualne razlike v u\u010dnih stilih, sposobnostih ininteresih ter nikakor ne vztrajajo pri tem, da bi morali vsi  v razredu za pozitivno oceno pokazati enako znanje z enakimi testi v enakem \u010dasovnem obdobju. Le tak\u0161en human in premi\u0161ljen pristop k vrednotenju znanja nas lahko popelje k temu, da se bomo razvili v narod intelektualno pro\u017enih in kakovostno izobra\u017eenih ljudi.<\/p>

*Zahvaljujem se ameri\u0161ki vladi (United States Information Agency in International Research and Exchanges Board) za podeljeno \u0161tipendijo, ki mi je omogo\u010dila ne le opraviti magisterij iz izobra\u017eevanja na ugledni univerzi v ZDA, ampak tudi dragocene in pou\u010dne obiske v njihovih dr\u017eavnih \u0161olah. Zahvaljujem se tudi Zavodu RS za \u0161olstvo za \u0161tudijski dopust.<\/p>

Literatura<\/span><\/p>

1. A Nation at Risk: The Imperative for EducationalReform<\/em> (1983). Washington: U.S. Government Printing Office.<\/p>

2. Blythe, T., Gardner, H. (1994). “A School for AllIntelligences.” V: Educational Leadership<\/em>, 47(7), 31-35.<\/p>

3. Hornstrick, A. (1995). “Body of Evidence.”V: Harvard Educational Journal<\/em>, 10(3), 24-26.<\/p>

4. Come, H., Ceire, G. (1990). “Understanding aBrain-Based Approach to Learning and Teaching.” V: EducationalLeadership<\/em>,48(2), 66-70.<\/p>

5. Gardner,H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences<\/em>. New York:Basic Books.<\/p>

6. Gardner,H. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach<\/em>. New York:Basic Books.<\/p>

7. Leacar, D. (1994). Multiple Intelligence Approachesto Assessment<\/em>. Zephyr Press, Tucson, Arizona.<\/p>

8. Neil, M., Medina, N. (1989). “StandardizedTesting: Harmful to Educational Health.” V: Phi Delta Kappan<\/em>, 71(9), 688-697.<\/p>

9. Pomer,C., Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy<\/em>. Portsmouth, NH: Boynton\/Cook Publishers.<\/p>

10. Razdev\u0161ek-Pu\u010dko, C. (1996). “Mape u\u010dencevih izdelkov kot oblika spremljanja pri opisnem ocenjevanju.” Pedago\u0161ka obzorja<\/em>, 5-6, 193-204.<\/p>

11. Resnick, L. B.,Resnick, D. P. (1991). “Assessing the Thinking Curriculum: New Tools for Educational Reform.” V: B. R. Gillford, M. C. O’Connor (Eds.), Changing Assessment: Alternative Views of Aptitude, Achievement, and Instruction<\/em>.Boston: Kluwer.<\/p>

12. Stiggins, R.J., Faices-Cooklin, N., Birkeland, N. J. (1986). “Classroom Assessment: A Key to Effective Education.” V: Educational Measurement: Issues andPractice<\/em>,5(2), 5-17.<\/p>

13. Stiggins, R.J., Griswold, M. M., Wikelund, K. R. (1989). “Measuring Thinking Skills through Classroom Assessment.” V: Journal of Educational Measurement<\/em>, 26(3), 231-246.<\/p>

14. Stiggins,R. J. (1994). Student-Centered Classroom Assessment<\/em>. New York:Merrill, an imprint of Macmillan College Publishing Company.<\/p>

15. Walters, J.,Seidel, S., Gardner, H. (1994). “Children as Reflective Practitioners:Bringing Metacognition to the Classroom.” V: C. Collins-Block, J. Mangieri(Eds.), Creating Powerful Thinking in Teachers and Students: DiversePerspectives<\/em>. Fort Worth: Harcourt Brace.<\/p>

16. Wiggins, G.(1989). “A True Test: Toward More Authentic and EquitableAssessment.” V: Phi Delta Kappan<\/em>, 71(3), 713.<\/p>

17. Wiggins, G.(1992). “Creating Tests Worth Taking.” V: Educational Leadership<\/em>, 49(8), 26-34.<\/p>

18. Wiggins,G. (1993). Assessing Student Performance: Exploring the Purpose and Limits of Testing<\/em>. Jossey-Bass Publishers, San Francisco.<\/p>

19. Wolf, D. B. (1989). “Portfolio Assessment:Sampling Student Work.” V: Educational Leadership<\/em>, 4, 35-39.<\/p>

20. Zessoules, R., Gardner, H. (1991). “Authentic Assessment: Beyond the Buzzword and into the Classroom.” V: Pernone, V.(Ed.), Assessment in Schools<\/em>. Washington, DC: ASCD.<\/p>

 IZVLE\u010cEK<\/span><\/p>

Portfolio je zbirka dokumentov u\u010den\u010devega dela v dolo\u010denem \u010dasu, pospremljena z njegovim razmi\u0161ljanjem o delu in na\u010drtovanjem za nadaljnji razvoj.<\/span> \u017de ve\u010d kot desetletjega uporabljajo v ve\u010dini dr\u017eavnih \u0161ol v ZDA kot komplementarno obliko standardiziranim testom znanja. Omogo\u010da procesno spremljanje u\u010den\u010devega napredka in kakovostno komunikacijo med u\u010dencem, u\u010diteljemin star\u0161i, hkrati pa postavlja u\u010denca v aktivno vlogo v procesu usvajanja znanja. Z rabo tega instrumenta se je izbolj\u0161ala motivacija za u\u010denje in znanje je postalo bolj kakovostno, izbolj\u0161al se je celotni proces u\u010denja in pou\u010devanja,  odnosi med vsemi udele\u017eenci v edukacijskem procesu so postali globlji in pristnej\u0161i. Na Zavodu RS <\/span>za \u0161olstvo te\u010deta razvojna projekta Portfolio u\u010denca in Portfolio u\u010ditelja z namenom, da bi preizkusili ustreznost tega instrumenta v na\u0161i \u0161olski praksi in z njim izbolj\u0161ali pouk.<\/p>

ABSTRACT<\/span><\/p>

Portfolios, as an authentic assessment tool, have been used in addition to standardized testing in many public schools across the United States for more than a decade. Numerous projects were implemented by Harvard University experts to test the effects of authentic assessment practices on students, teachers, schools, and the wider community. The analyses have shown that such practices not only improve student motivation and productivity, and create rigorous habits of mind, but also change the entire teaching and learning process dramatically. In view of these existing results, the Slovene National Education Institute has designed two projects, “Teacher Portfolio” and “Student Portfolio,” with the aim of piloting this assessment instrument in Slovenian schools and evaluating its suitability<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"pagelayer_contact_templates":[],"_pagelayer_content":"","_monsterinsights_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[16],"tags":[],"class_list":["post-279","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-strokovno"],"aioseo_notices":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/279","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=279"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/279\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=279"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=279"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.lada-center.education\/en\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=279"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}